A chacina do Rio de Janeiro e sua relação com a Reforma Protestante

 

Violência em comunidade do subúrbio do Rio de Janeiro. Porque também nao refletir sobre a violência que ocasionou a matança, por parte dos príncipes alemães, contra os camponeses liderados por Thomas Müntzer?

Eu estava propenso a escrever algo sobre o dia de hoje, 31/10/2025. É o dia de celebrar a Reforma Protestante. Sinceramente, hoje tenho um certo cuidado ao me apresentar como Protestante. Não que esteja pensando em me bandear para o outro lado como alguns que tem feito e aparecido na mídia testemunhando que conheceram a verdadeira igreja e estão retornando para ela. Não,  não é este o caso, pois estou tentando pegar carona pela contramão da história. Geralmente a contra mão da historia é o lado da tortura, do massacre e do genocidio. E esse tipo de crime contra a humanidade tem se tornado cada vez mais numa banalidade ao ser perpetrado pelos carrascos que agem a servico dos mais poderosos(O regime ditatorial da Alemanha nazista também foi assim). Parece que para aqueles como eu, que moramos no Rio de Janeiro, temos a percepção de que Gaza fica bem pertinho daqui. É logo ali. Porque, afinal de contas,  fiz menção da Reforma? Paralela a historiografia oficial da Reforma, também houve massacre, uma carnificina patrocinada pelos príncipes alemães e com o aval de Lutero. Curiosamente a bancada dos evangélicos, que se dizem herdeiros da tradição dos reformadores tem dado um forte apoio aos agentes da segurança pública do estado do Rio de Janeiro que patrocinaram essa chacina. Lá, na Alemanha de Lutero, houve uma revolta camponesa que foi esmagada na Batalha de Frankenhausen (15 de maio de 1525). As forças dos príncipes, muito melhor equipadas e treinadas, massacraram o exército de camponeses, que era mal organizado e armado. Camponeses recém saidos de um sistema de exploração agrária. Müntzer foi capturado, torturado e forçado a assinar uma "retratação". Posteriormente, foi decapitado fora dos muros de Mühlhausen, a 27 de maio de 1525. Aqui, Brasil, Rio de Janeiro, sao 500 anos que separam os referidos massacres. Os camponeses da Alemanha de Lutero entraram para a história como se fosse um efeito colateral. Ainda assim se eternizou a figura icônica de um certo Thomas Müntzer. Já a história deste massacre no Rio de Janeiro, corre sério risco, se não for feita uma apuração justa e rigorosa, de fazer parte, no máximo, dos gráficos estatísticos que medem a violência. A revolta dos camponeses com o aval de Lutero produziu um Mártir, Thomas Müntzer. Aqui não tem Mártir, como as próprias autoridades afirmaram eram delinquentes que reagiram com armas de fogo à presença do estado representado pela polícia. Prevalece aquela máxima muito presente como retórica de esquadrões da morte: "Bandido bom é bandido morto."

Paulo Freire # Paul Tillich

 A "educação bancária" é um termo cunhado por Paulo Freire em sua obra mais famosa, "Pedagogia do Oprimido" (1968). Ele usa essa metáfora para descrever o modelo tradicional de educação, que ele critica ferozmente por ser uma ferramenta de dominação e opressão. Freire compara o processo educativo a uma transação bancária: O educador é o depositante (quem tem o conhecimento). O educando (aluno) é a conta bancária ou o cofre (vazio, a ser preenchido). O conhecimento é a moeda ou o depósito. Nessa lógica, o papel do professor é "depositar" informações, conteúdos e conhecimentos na mente supostamente vazia e passiva do aluno. Quanto mais depósitos o aluno acumular, sem questionar, mais "bem-educado" ele é considerado. A educação bancária tem características próprias e bem definidas quanto ao papel desempenhado dentro de uma sala de aula. 1. Professor como Detentor do Saber: O professor é o sujeito ativo do processo, a autoridade incontestável que detém todo o conhecimento. 2. Aluno como Receptor Passivo: O aluno é visto como um objeto, uma "tabula rasa" (lousa em branco) que deve apenas receber, memorizar e repetir as informações. 3. Narração e Depósito de Conteúdos: A aula é baseada na narração de conteúdos desconectados da realidade do aluno. O professor "narra" e os alunos "escutam docilmente". 4. Memorização Mecânica: O foco está na repetição e na memorização, e não na compreensão, na crítica ou na aplicação criativa do conhecimento. 5. Ausência de Diálogo: Não há espaço para perguntas, debates ou a construção coletiva do saber. A comunicação é unidirecional: do professor para o aluno. 6. Divisão entre Saber e Prática: O conhecimento é tratado como algo abstrato, separado do mundo real e das experiências de vida dos educandos. 7. Função de Domesticação e Adaptação: O objetivo implícito (e às vezes explícito) desse modelo é adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele é, sem questionar as estruturas sociais injustas. Ele ensina a obedecer, a não "causar problemas" e a aceitar a realidade opressora. Não há como não apontar as consequências críticas nesse processo. Para Freire, a educação bancária não é neutra. Ela é profundamente política e serve para: Anular o pensamento crítico: Ao ensinar a apenas repetir, ela impede que os alunos desenvolvam a capacidade de analisar, questionar e transformar sua realidade. Mantém as Estruturas de Poder: Ao produzir indivíduos adaptados e acríticos, o sistema opressor se perpetua. As elites no poder mantém seu controle porque a população não aprende a enxergar as causas de sua opressão. Desumanizar: Tanto o educador (que se torna um mero repetidor) quanto o educando (que é tratado como um objeto) são desumanizados por esse processo. A verdadeira educação, para Freire, deveria ser um ato de liberdade e humanização. A Alternativa: A Pedagogia Libertadora ou Problematizadora. Em oposição à educação bancária, Freire propõe a Pedagogia Libertadora ou Problematizadora. Nela, o diálogo é a base: Educador e educando aprendem juntos. Ambos são sujeitos do processo de conhecimento. O conhecimento é construído coletivamente: Parte-se da realidade e das experiências dos alunos para construir o saber, não de um currículo imposto de cima para baixo.O objetivo é a conscientização (conscientização): O fim da educação é que o aluno perceba criticamente o mundo ao seu redor, compreenda as forças que o oprimem e se torne um agente de transformação social. Ensina-se a pensar, não a repetir: O foco está no desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico. Na educação bancária um professor dita os nomes dos rios e aclives de uma região para os alunos copiarem e decorarem para a prova. Na educação Libertadora: O professor e os alunos discutem por que a comunidade local sofre com enchentes ou falta de água. Juntos, investigam a geografia local, a ocupação do solo, as políticas públicas e buscam soluções para o problema. O conhecimento geográfico é adquirido como uma ferramenta para entender e transformar a realidade. A "educação bancária" criticada por Paulo Freire é um modelo autoritário e passivo de ensino que trata os alunos como depósitos de informação, com o objetivo implícito de mantê-los adaptados e conformados com a ordem social, em vez de capacitá-los para a liberdade e a transformação. Sua crítica permanece extremamente relevante para debates atuais sobre metodologias de ensino e o verdadeiro papel da educação na sociedade.

A iniciativa e o pensamento de Paulo Freire foram uma das influências filosóficas e pedagógicas mais importantes para a criação de uma grade curricular com Temas Transversais e interdisciplinaridade no Brasil, mas não foram a causa única ou direta. Sua grande influência ocorreu muito mais no plano conceitual do que na prática, ou administrativa. A grande materialização dessa influência foi nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados a partir da segunda metade da década de 1990. Os PCNs foram a tentativa mais abrangente do governo federal de traduzir as novas diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 para a sala de aula. A LDB de 1996 já trazia um espírito mais flexível e aberto, e os PCNs foram a concretização disso. E foi dentro dos PCNs que os Temas Transversais e a recomendação da interdisciplinaridade ganharam destaque. A crítica freireana à educação como mera transmissão de depósitos de conhecimento em disciplinas isoladas e desconectadas da vida foi fundamental. A interdisciplinaridade e os Temas Transversais são uma resposta direta a isso. Eles propõem que o conhecimento não seja fragmentado, mas construído a partir de problemas e questões reais. Para Freire, a educação nunca é neutra; ela serve para domesticar ou para libertar. Os Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual etc.) carregam explicitamente a missão de formar cidadãos críticos e éticos, capazes de atuar na sociedade. Isso ecoa diretamente o conceito freireano de conscientização. A pedagogia de Freire começa com o "universo vocabular" do educando, sua realidade concreta. Da mesma forma, a proposta dos Temas Transversais é que eles sejam tratados a partir dos problemas e contextos locais da comunidade escolar, e não como um conteúdo abstrato a ser decorado. A interdisciplinaridade exige diálogo – entre professores de diferentes áreas e entre professores e alunos. Essa necessidade de conversa e construção coletiva do conhecimento é um princípio central na obra de Freire. Freire não criou um "Método" para o Currículo: Paulo Freire era um filósofo e pedagogo, não um elaborador de currículos. Sua obra é uma crítica e uma proposição de fundamentos. A tradução desses fundamentos em orientações práticas (como os PCNs) foi feita por outros educadores e gestores públicos que se inspiraram nele. Os PCNs e a interdisciplinaridade também foram influenciados por outras correntes pedagógicas, como o Construtivismo (de Piaget e Vygotsky), e por tendências educacionais globais que, em muitos aspectos, dialogavam com as ideias de Freire. Embora a teoria dos PCNs seja avançada e freireana, a implementação nas escolas esbarrou em enormes desafios: falta de formação docente, estrutura escolar rígida, carga horária excessiva e, muitas vezes, uma cultura escolar ainda muito "bancária". Por isso, muitas escolas trataram os Temas Transversais como "matérias extras" ou "projetos eventuais", esvaziando um pouco seu potencial transformador. Conceito Freireano reflexo nos PCNs e no currículo, crítica à "Educação Bancária" Interdisciplinaridade (rompendo com a fragmentação do conhecimento). Educação para a Libertação; Temas Transversais (formação para a cidadania e ética). Diálogo Metodologias que privilegiam a discussão e a construção coletiva. Partir da Realidade do Aluno contextualização dos conteúdos e temas. A iniciativa de Freire de denunciar uma educação opressora e propor uma educação libertadora e problematizadora gerou um terreno fértil de ideias que, décadas depois, inspirou a base teórica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A introdução dos Temas Transversais e da interdisciplinaridade foi a tentativa institucional de colocar em prática, em nível nacional, princípios que ele defendia. Portanto, embora ele não tenha desenhado a grade curricular, sua filosofia é uma das colunas que sustenta essa importante mudança na educação brasileira.

Ao tomarmos consciência do perfil pedagógico Freireano, é possível conciliarmos uma crítica fundamental que une a pedagogia, a teologia e a filosofia. Ao buscarmos os prós e os contras por uma semelhança, que é paradoxal, pois reside justamente no fracasso e na traição dos próprios fundamentos de cada área. A chave para entender a semelhança está no conceito de "resposta pré-fabricada" e no medo do diálogo com o mundo real. A Pedagogia Bancária apresenta como principal característica a paralisia pela "Resposta Certa". Ela oferece respostas para perguntas que não foram feitas. O currículo é um monólogo de certezas a serem depositadas. Sua lógica é a da imutabilidade. O conhecimento é tratado como um artefato estático, um fóssil a ser admirado e memorizado, não uma ferramenta viva para interagir com um mundo em mudança. O aluno é adestrado a acreditar que o pensamento crítico é desnecessário, pois todas as "respostas importantes" já foram dadas pelos especialistas e estão no livro didático. A pergunta genuína é vista como um desvio de percurso, uma ameaça à "cobertura do conteúdo". Como estabelecermos um critério de análise e verificarmos as semelhanças ou não entre a “Pedagogia Bancária” de Paulo Freire e a "Paralisia Teológica" de Tillich? A Paralisia pelo "Dogma Imutável". Se trouxermos à baila um teólogo protestante como Paul Tillich, que criticava o que ele via como uma teologia dogmática e estática. Para ele, a teologia não pode ser um conjunto de respostas prontas para questões que ninguém mais está fazendo. A "Resposta Pré-Fabricada": É a teologia que repete fórmulas dogmáticas (as "respostas") sem se importar se elas respondem às "perguntas últimas" do ser humano moderno. Por exemplo, repetir "Deus é amor" como um mantra, sem engajar com a experiência contemporânea do mal, do sofrimento e do absurdo. A Incapacidade de Dialogar com a Cultura: Essa teologia se paralisa porque se recusa a entrar em "correlação" (um conceito central em Tillich). A correlação é o diálogo dinâmico entre a mensagem da fé (as respostas simbólicas da religião) e a situação humana concreta (as perguntas profundas da cultura, da arte, da filosofia e da vida individual). A Paralisia: Quando a teologia se recusa a esse diálogo, ela se torna irrelevante, um museu de ideias. Ela é "incapaz de responder perguntas que são feitas hoje" porque está ocupada demais respondendo perguntas do século IV ou XVI. Ela adestra o fiel a não fazer perguntas reais, contentando-se com respostas que não tocam em sua existência mais profunda. A Semelhança Central entre a pedagogia Freireana e a teologia de Paul Tillich: O "Adestramento para a Não-Pergunta". É aqui que a semelhança fica clara: Pedagogia Bancária (Freire) e Paralisia Teológica (Tillich). Transmite Conteúdos Estáticos como verdades absolutas. Transmite Dogmas Estáticos como verdades absolutas. Não dialoga com a realidade do aluno. O conhecimento é divorciado da vida. Não dialoga com a cultura/experiência moderna. A fé é divorciada da vida. Adestra o aluno a ser um receptor passivo, inibindo perguntas críticas. Adestra o fiel a ser um receptor passivo, inibindo perguntas existenciais genuínas. Resultado: Alienação. O aluno não se vê como parte do mundo do conhecimento. Resultado: Irrelevância. A fé não fala à situação "ultima" do ser humano moderno. Método: Monólogo. Método: Monólogo. Ambos os sistemas, portanto, praticam uma forma de violência epistêmica e espiritual. Eles silenciam a curiosidade humana autêntica – seja a curiosidade intelectual do aluno, seja a busca espiritual do fiel. A verdadeira semelhança não está entre a pedagogia bancária e a teologia de Tillich, mas entre a pedagogia libertadora de Freire e o método de correlação de Tillich. Ambos propõem um caminho dinâmico e dialógico. Para Freire: O processo educacional deve partir das "palavras geradoras" da realidade do educando (suas perguntas tácitas) para construir o conhecimento crítico (as respostas provisórias e sempre abertas). Já em Tillich: O processo teológico deve partir da análise da situação humana (as perguntas últimas sobre significado, culpa, morte e finitude) para então interpretar e proclamar os símbolos da fé cristã (as respostas que vêm do "Novo Ser"). A semelhança aqui identificada é aguda. Tanto a "educação bancária" quanto a "teologia paralítica" que Tillich critica são sistemas monológicos de adestramento. Eles ensinam as pessoas a não ousar fazer as perguntas que realmente importam para suas vidas, oferecendo em troca um pacote fechado de respostas que, por não serem fruto de um diálogo genuíno, são vazias, paralisantes e, no fim das contas, opressoras.

A grande lição que Freire e Tillich nos deixam é que uma resposta, para ser verdadeira, deve nascer de uma pergunta genuína. Sem a pergunta, a resposta é apenas um adestramento.

Mudança de terminologia?

 Será que foi apenas mudança de terminologia?

  Γένεσις 

  Έξοδος, 

  Λευιτικόν, 

  Ἀριθμοί, 

  Δευτερονόμιον

A mudança na terminologia, longe de ser apenas cosmética, reflete e provoca uma mudança significativa na "lente" através da qual o texto é lido e compreendido. A forma como o judeu lia (e lê) baseando-se no título hebraico é fundamentalmente diferente da abordagem do leitor de língua grega (e, por extensão, do leitor cristão moderno). Como esse tipo de interferência ocorre na leitura e, por extensão, na compreensão do texto. Na Abordagem Hebraica, o que há é uma primazia da ação e do processo. Os títulos hebraicos (Bereshit, Shemot, etc.) são palavras-ação. Eles não resumem o livro, mas o iniciam em movimento: Bereshit ("No Princípio"), imediatamente coloca o leitor no início absoluto de tudo. É um conceito cósmico e filosófico. A pergunta não é "sobre o que é este livro?", mas "o que acontece 'no princípio'?". Shemot ("Nomes"), começa com uma lista de nomes dos filhos de Israel que desceram ao Egito. Isso enfatiza a identidade e a linhagem do povo. A história que se segue é a história desse povo específico, cuja identidade estava sendo formada na escravidão e no Êxodo. Vayikra ("E Chamou"), a primeira palavra é uma conjunção ("E") que liga o livro diretamente ao final de Êxodo. Mostra continuidade. Deus está chamando Moisés a partir da tenda do encontro que acabou de ser construída. O foco está no chamado à adoração e à relação contínua após a construção do tabernáculo. Em resumo, a leitura hebraica é imersiva, narrativa e processual. O leitor é jogado dentro da história sem um "resumo executivo". O significado emerge da experiência de ler a narrativa a partir do seu ponto de partida natural. Já na abordagem Grega, a primazia é do Conceito e da Categorização. Os títulos gregos, por outro lado, são conceituais e categorizantes. 

Eles dão ao leitor uma "etiqueta" que resume o conteúdo principal. Gênesis ("Origem"), imediatamente categoriza o livro como um tratado sobre as origens. O foco conceitual se desloca da ação ("No princípio...") para o tema abstracto (as origens do mundo, do homem, do pecado, das nações, de Israel). Êxodo ("Saída"), reduz a complexidade do livro a um evento central. Enquanto Shemot começa com a identidade do povo, Êxodo já anuncia a sua libertação. O livro deixa de ser, em primeira instância, sobre a formação de um povo para ser sobre um evento de libertação. Levítico ("Relativo aos Levitas"), este talvez seja o caso mais radical. Vayikra é sobre Deus chamando o povo para uma relação santa. Levítico categoriza o livro como um manual de leis sacerdotais. Isso pode, inadvertidamente, afastar o leitor leigo, dando a impressão de que o livro não é para ele, mas apenas para os especialistas (levitas/sacerdotes). Em resumo, a leitura grega é analítica, temática e abstracta. Ela oferece ao leitor uma chave de interpretação antes mesmo de ele começar a ler. Isso facilita a consulta e o estudo sistemático, mas pode "fechar" o significado prematuramente, direcionando a atenção para o tema central em detrimento de outras nuances.

As consequências práticas para a compreensão pesam pela diferença de lente e tem, por assim dizer, implicações reais.  Por um lado se constata a ênfase doutrinária, por outro, a narrativa de aliança. Para a teologia cristã, que herdou os nomes gregos, Gênesis é crucial para doutrinas como a Criação e a Queda. Êxodo é o arquétipo da salvação/redenção. São conceitos universais. Para a tradição judaica, Bereshit é a fundação da história da aliança de Deus com um povo específico (os patriarcas), e Shemot é o relato do cumprimento da promessa de multiplicação feita em Bereshit e do início da formação desse povo como nação. A natureza de Levítico, um judeu lendo Vayikra entende que Deus está continuando a se revelar e a chamar o povo para perto de Si, uma sequência natural da presença divina que agora habita no Tabernáculo. Um leitor de Levítico pode começar o livro com a expectativa de um código de leis secas e ritualísticas, perdendo a dimensão relacional e de proximidade com o sagrado. Deslocamento do foco narrativo é o que os títulos gregos podem criar uma "ilhagem" dos livros. Os títulos hebraicos, com suas conjunções e continuidade, reforçam que a Torá é uma única e contínua narrativa, não cinco livros independentes.

A tradução e a reclassificação grega interferem profundamente na compreensão. Ela representa uma transição de um pensamento narrativo e processual (hebraico) para um pensamento filosófico e sistemático (grego). O leitor judeu, com os títulos originais, é convidado a entrar na história e experimentá-la. O leitor de língua grega(e seus herdeiros cristãos), com os títulos conceituais, é convidado a analisar e categorizar a história. Ambas as abordagens são válidas e ricas, mas compreender essa diferença é crucial para uma leitura mais consciente e para perceber como a própria cultura e linguagem moldam a nossa interpretação dos textos sagrados. Isto nao quer significar perda de sacralidade. Não se trata de uma perda total da sacralidade judaica, nem de uma outra sacralidade completamente separada. O cenário mais preciso é o de uma transformação, reinterpretação e recontextualização da sacralidade original, que deu origem a uma nova expressão sagrada—a cristã—, que ambas estão conectadas e distintas de suas raízes judaicas. Não é uma "Perda Total", mas uma "Mudança de Centro de Gravidade". 

A Septuaginta (LXX) foi uma obra de judeus, para judeus. Para a comunidade judaica de Alexandria, a LXX era a Escritura Sagrada. Eles não a viam como menos sagrada. A sacralidade residia na mensagem e na autoridade divina por trás do texto, não apenas na consoante hebraica original. No entanto, a tradução inevitavelmente causou uma mudança de ênfase. A sacralidade para o judeu de tradição hebraica residia, e reside até hoje na pronúncia, não no significado. No hebraico, a própria sonoridade do Nome de Deus (YHWH) e a estrutura textual são consideradas sagradas. No grego, a sacralidade migra para o significado conceitual (ex: usar "Kyrios" - Senhor - para YHWH). Há uma perda de jogos de palavras e poesia. Muitas nuances da poesia hebraica, aliterações e trocadilhos foram perdidos. Isso é uma perda parcial de uma camada de significado e beleza, mas não da mensagem central. Portanto, para o judeu helenístico, a sacralidade foi preservada, mas expressa em um novo idioma cultural. A "perda" só se tornou mais evidente mais tarde, com o surgimento do cristianismo. A sacralidade judaica está e sempre esteve centrada na Torá. 

E sendo a Septuaginta, do ponto de histórico, a versão grega apenas da Torá, ou pentateuco, e que desde sempre visou atender aos judeus helenistas que já não possuíam mais qualquer tipo de familiaridade com o hebraico. A aversão judaica opera tanto na Torá (Pentateuko) quanto no restante da LXX (Profetas e Escritos). A natureza do problema é tanto de uso e autoridade quanto de conteúdo e canonicidade. A razão principal Tornou-se pelo fato de que esta versão é a escritura base dos cristãos, usada para provar que Jesus era o Messias. Continha livros e versões de livros que os rabinos rejeitaram como não canônicos e não inspirados. Na perspectiva rabinica, a LXX: “É uma tradução válida, mas que foi sequestrada e corrompida em sua interpretação. Preferimos o original hebraico para evitar confusão." "Esta coleção inclui materiais estranhos e espúrios que nunca fizeram parte das nossas Escrituras Hebraicas. De fato, a aversão começou com a Torá em grego por razões político-teológicas (sua apropriação cristã), mas se estendeu e se intensificou em relação ao restante da Septuaginta por razões canônicas (a rejeição de livros e versões que não se alinhavam com o cânon hebraico fechado pelos rabinos). A Septuaginta, como um todo, tornou-se, para o judaísmo rabínico, um símbolo de uma tradição competidora e desviante.